En matière d’enseignement, proposer des sorties de crise ou une sortie d’un état de crise, avancer des solutions aux difficultés rencontrées, tracer de nouvelles perspectives propres à interroger et modifier les résultats de différents diagnostics et évaluations, jugés largement et unanimement inquiétants, l’entreprise ne peut d’aucune manière se faire avant qu’on ait posé les vraies questions, celles nécessairement complexes dont la pertinence découle directement du seul contexte spécifique du milieu ou pays envisagé.
Si les conditions d’un examen objectif des réalités, d’une pratique et de ses résultats ne sont pas établies pour écarter les calculs politiques, récuser les concessions idéologiques, toutes les dérives sont possibles générant les discours les plus contradictoires, des positions irrémédiablement antagoniques, donnant lieu à des débats stériles et paralysants qui se compliquent encore plus gravement quand il s’agit des langues d’enseignement, de leurs positions et fonctions.
Pour cette dernière question, les concepts d’identité, d’autonomie, de souveraineté réveillent les vieux réflexes de défense, les dogmatismes les plus ancrés à opposer à tout ce qui, extérieur à la communauté de culture et de culte, souille la terre et les esprits, irrite le ciel et le Texte, menace la cohésion sociale.
Pourquoi ne pas reconnaître, puisque le débat sur les langues d’enseignement soulève encore aujourd’hui de si vives passions, que le Maroc, son régime, ses formations politiques, ses élites, ses intellectuels, ses enseignants et ses experts ne se sont pas encore affranchis de leur passé i.e. de deux forces d’inertie qui ne laissent aucune place au débat libre, sans contrainte et sans calcul : le lourd héritage de l’islam et le poids d’un pouvoir politique.
La constitutionnalisation de l’amazighe (Référendum du 01/07/2011), pour ne prendre qu’un dernier exemple, n’aurait pas été possible sans le discours royal du 09/03/2011 ; elle avait, dans les faits et le contexte politique général de l’époque, bénéficié d’un avantage et souffert d’un inconvénient : Portée par une conjoncture politique manifestement favorable, elle procédait d’un de ces consensus mal maîtrisés et mal assumés dont on ne peut jamais prévoir tous les développements.
On peut interroger l’islam sur bien des questions et exiger du pouvoir politique de libérer le jeu au profit d’un vrai débat. Pour cela, il ne faut pas confondre respect et soumission, sécularisation et sacralisation.
Les mythes développés à propos de l’arabe, la langue élue du Texte sacré ne résistent guère ni aux enseignements de la linguistique moderne ni même aux avis autorisés des musulmans éclairés ; les bas et éphémères enjeux politiques doivent s’effacer devant les intérêts suprêmes de la Nation dont le plus en vue doit être sans conteste l’avenir du pays et sa capacité de s’adapter de la manière la plus efficace et la plus judicieuse aux bouleversements qui s’annoncent à l’échelle planétaire, sa capacité d’intégrer et de maîtriser les savoirs scientifiques et techniques de plus en plus sophistiqués d’un monde où il faut se battre pour tenir sa place.
On peut, bien entendu, pour s’immiscer dans le débat, risquer (à défaut de faire mieux) quelques remarques rapides mais non laconiques. Notre enseignement souffre de plusieurs maux qu’il faut évidemment hiérarchiser, dont il est plus que nécessaire d’analyser les rapports et les incidences :
i Quelle définition claire des objectifs et des moyens, fondée sur la philosophie ou l’esprit de l’Enseignement à la croisée du Savoir et de la Culture ?
ii « The right men in the right place » : On ne s’improvise pas, on ne se convertit pas ministre d’un Département comme celui de l’Education, de l’Enseignement, de la Culture, du Savoir, de l’Avenir de tout un pays.
ii L’indigence de la recherche didactique et en éducation plus généralement (Recherche académique et recherche fondamentale)
iii L’emprunt des méthodes “prêt à porter”, issues de recherches théoriques et conçues à partir de pratiques étrangères au contexte marocain. (Concepteurs de l’administration centrale du Ministère de tutelle, Division des programmes, PPO, PSI)
iv Le mode d’admission et les faiblesses de la formation des enseignants et les carences de la qualification des formateurs, l’absence d’un encadrement adéquat et d’une formation continue (ENS, CRMEF, AREF, Inspecteurs de l’enseignement)
v L’ingérence dans le domaine de l’enseignement et de l’éducation de faux chercheurs, d’intellectuels parasites, de politiques incultes, d’experts “recommandés”, de représentants en vue du monde de l’entreprise, des ténors de la société civile et des partis politiques, toute une galerie de portraits pour une indispensable figuration et une caution, avant tout, politique, tout un monde réuni et mobilisé pour paralyser le vrai débat sur les questions de fond et dont la fonction essentielle est de simplifier, de légitimer la définition des questions qui le dépassent par leur complexité et pour leur spécificité (CSEFRS)
Comment un tel “melting-pot” ignorant tout mais vraiment tout d’un “knowledge-driven” peut –il enfanter d’une vision stratégique qui hypothèque pour plus de deux décennies l’avenir de l’enseignement et condamne plusieurs générations d’enfants marocains à jouer leur avenir, à encore pousser la brouette sur des chemins rocailleux ?
vi L’insuffisance, la précarité des infrastructures scolaires, la modestie des moyens alloués à l’environnement culturel (parascolaire).
vii Les distorsions entre enseignement dans le monde rural et le monde citadin, entre enseignement privé et enseignement public ; inégalité sociale et inégalité des chances.
Ces questions n’ont rien d’original ou de mystérieux ; elles ont déjà été posées ici et là, par-ci par- là en des termes qui souvent dissimulent beaucoup d’ignorance ou de naïveté, qui parfois se colorent d’un vernis scientifique. Mal approchées et mal identifiées, ces questions ont donc bien été posées mais mal posées ; on y a chaque fois omis à dessein et de façon à peine déguisée et malhabile d’énoncer un postulat de base : L’enseignement procédant du domaine plus large de l’éducation et de la culture ne peut échapper à la tutelle du pouvoir et s’offre ainsi, en s’opposant aux impératifs de la formation et aux exigences du savoir, aux pires spéculations politiques et idéologiques.
Les choix en matière d’enseignement seraient-ils définitivement soumis à l’ordre du politique souvent et opportunément réfractaire à la réflexion scientifique ; on ne peut être plus clair ; toute décision relative à l’enseignement ne peut / ne doit contredire, s’opposer à, remettre en cause les termes de la Constitution. Un tel axiome ouvre la voie à toutes sortes d’interprétations, de dérives, fonde des positions idéologiques, justifie des postures politiques aussi crispées les unes que les autres, positions et postures où se mêlent et s’imbriquent l’obédience religieuse, l’essence identitaire et l’impérative souveraineté…Un tel axiome franchement, clairement politique exclut du débat tous les autres acteurs de l’action pédagogique, les maîtres de la réflexion didactique, les spécialistes de la sociologie de l’éducation supposés indispensables à la mise en place d’un enseignement auquel sont assignés les seuls objectifs de la formation des compétences et de la qualification des générations entières d’enfants pour relever les défis de demain par une maîtrise de savoirs modernes.
Ne faisons pas de notre Ministère de l’Education Nationale « l’âne communautaire » (ḥmar lqbila) de nos grands –parents, peinant à avancer, l’encolure saignante, sous les charges qui alternent sur un dos endolori. BIHI 12/05/2022
