Rien ne semble plus aller de bonne intelligence et en harmonie avec le Droit, la Loi, l’Ethique dans un pays où, contraint à s’interroger sur tout, s’inquiéter, se méfier de tout, on finit par tenir la tête avant de la perdre, ‘’à force, à force’’ (comme disaient les Pieds noirs) de s’évertuer à contourner les chemins des pieds plats. Il paraît que des concours ne sont plus à l’abri de fraudes et de connivences diverses encouragées par le laxisme affiché de certains responsables directs; les murs de la chapelle JUSTICE renvoient encore les échos d’une véritable secousse après un célèbre concours organisé sous le houlette d’un certain ministre venu de loin … Des rumeurs de fraude autour du concours tout récent des CRMEF ont nourri une actualité où les doutes et les interrogations se bousculent… L’école publique vomit chaque année des milliers d’enfants à la traîne; on ne nous dit pas d’où ils viennent ni où ils vont…Un nouveau ministre de l’Education vient d’être nommé, encore un autre dont le seul avantage est d’être, pour le domaine, indéniablement vierge, c’est à dire, sans préjugé et sans expérience; les observateurs s’accordent à dire que l’on ne peut trouver mieux pour prolonger l’aventure et ‘’entretenir’’ une maison dont les murs craquent et les occupants renâclent : on ne s’enrôle pas matelot quand on n’aime pas la mer…On ne manie pas la craie comme on manie une arme et pour diriger une classe, le handicap physique doit être évalué sans la moindre compassion ou fausse magnanimité; or, 25% des postes budgétaires sont réservés aux candidats « bénéficiaires d’un statut d’ancien combattant, d’un ex-militaire, d’une pupille de la Nation et 7% aux handicapés qui satisfont aux conditions du concours » (cf. Tawdif.men.gov.ma 2024-2025)
Mais ne chevauchons pas le roseau et attachons-nous à l’essentiel arrêté pour cette chronique. Quand on est peu ou mal informé, on ferme sa gueule ou « range sa plume »…D’autant que l’information malade d’indigestion ‘’chie’’ à tout venant. Quand on vous accuse de dire un bout, une bribe de vérité c’est qu’on a quelque chose à cacher.
Tenons-nous donc à l’essentiel.
Le Ministère de l’Education Nationale a décidé de contraindre et limiter la participation au concours des CRMEF de milliers de licenciés issus des facultés des Lettres et Sciences Humaines du Royaume, un des rares concours qui laisse entrevoir la possibilité d’un emploi, autorise d’espérer ‘’une embauche’’ (pour accorder le mot à la chose) et échapper même en temps de crise de l’emploi à quelque bullshit job. Les dossiers de ces milliers de diplômés anciens ou fraîchement émoulus ont été écartés lors d’une première sélection pour une question d’âge, pour cause académique et raison de formation ; les licences de français, d’anglais, d’arabe, d’espagnol, de sociologie, de géographie, d’histoire, d’Etudes Islamiques, des facultés de Droit, jugées fondamentales ne donnant pas directement accès au concours des CRMEF. Doit-on se résigner à admettre que de milliers de licenciés soient de cette manière sanctionnés, condamnés à voir leurs dossiers de candidature réduits au statut de données d’appoint, soumis, contrairement à ceux d’autres licenciés (donc à diplôme égal) à une sélection poussée (département, spécialité, mention, relevés de notes Bac et licence, date d’obtention…); ces autres licenciés ainsi privilégiés ne jouissent pourtant que d’un bénéfice bien controversé pour diverses raisons dont celle, essentielle, d’une formation faussement initiale et celle, première, d’une spécialité plutôt lâche qui précisément les mettent à l’abri d’une présélection : Est- –t- on seulement au fait des enseignements en théorie didactique et en formation pédagogique, assurés par les Facultés, est –t- on conscients de leurs limites académiques et leurs impacts et avantages professionnels réels; ce domaine de recherche et de formation récemment introduit dans les Facultés (qui ont d’autres vocations et souffrent de bien des inerties) n’excède pas à ce jour le stade expérimental et n’est, à notre connaissance, pas encore évalué selon les normes académiques. Les expériences française et belge (pour nous limiter à l’aire francophone) en ces domaines des rapports entre Université et Instituts spécialisés en formation de maîtres et professeurs auraient été édifiantes mais on préfère souvent, en vertu de quelque atavisme, aller vite et se trouver après contraint à assumer ou à travestir des résultats peu ou pas probants. Les ENS (9) les ESEF (5) et la Faculté des Sciences d’ l’Education (Rabat) continuent de dispenser des enseignements sous la double étiquette didactique – pédagogique, (du ‘’moteur’’ et de la ‘’tractation ‘’ pour une métaphore mécanique) et délivrer une licence en/d’ éducation qui, à notre sens, demeure dans bien des cas une licence (c’est le moins qu’on puisse dire) par bien des aspects hybride quand on s’accorde à distinguer une licence spécialisée à caractère professionnalisant (connaissances et compétences techniques : savoirs et savoir-faire) d’une licence académique (centrée fondamentalement sur l’acquisition de connaissances), une licence où, pense-t-on, les enseignements théoriques ont la part belle, où l’observation et la « prise » de classes n’ont pas toute leur place.
Il aurait été plus juste d’éviter une discrimination que ne justifie qu’imparfaitement et de façon plutôt fragile ce principe de la spécialité, plus réaliste encore d’éluder une présélection qui, en favorisant les uns, moins nombreux, limite les chances d’une majorité relative (Pour l’exemple, au compte de l’année 24/25 : ENS–Rabat : 40 places et ENS-Marrakech 51 places pour le Secondaire LF). Les résultats, peut-on en convenir, refléteraient objectivement et globalement les performances des candidats, mesureraient des prérequis spécifiques, des compétences peut-être, mal établies et fragiles d’un côté et, de l’autre, révèleraient des acquis généraux, fondamentaux parfaitement intégrés.
Il ne faut pas craindre d’avancer que les prérequis en ce domaine, pour être, en grande partie, théoriques, peu soutenus par une pratique de la classe judicieusement préparée et intégrée, n’ont pas la présomption de durer. Du reste, ces prérequis ne sont que faiblement sollicités par les épreuves d’admission aux CRMEF, telles qu’elles sont structurées. Du vernis sur ongle, nous a-t-on confié discrètement. En effet, à regarder de près les épreuves ‘’confectionnées’’ pour, en principe, évaluer, outre diverses compétences linguistiques, littéraires, culturelles et communicatives, celles liées au domaine de l’enseignement, on constate d’abord que pour ces dernières, les exigences sont diluées dans un ensemble de 50 QCM (I. Partie de l’épreuve de LF-2019 : QCM), quoiqu’elles se suivent en 23 qcm particulières qui vont de la 27ième à la 50 Q (23 Q / 50 de cette 1ième partie de l’épreuve). On constate ensuite qu’aucun principe -de quelque ordre qu’il soit- ne semble présider à l’ordre d’apparition de ces qcm (en théorie et en théorie seulement)relatives au domaine de l’enseignement et que , par ailleurs, ne s’encombrent pas d’intrus (cf. Q 30, 31, 36, 39, 50). Un vrai ‘’melting-pot’’. On relèvera enfin que la forme même de l’épreuve, à savoir le choix de la QCM appelle des réserves qu’il serait long d’expliciter ou développer ici mais rappelons que de nombreuses réserves et critiques ont été émises et établies par des chercheurs spécialistes des domaines de la didactique et de la pédagogie (Apprentissage et Acquisition) et qu’elles peuvent être élargies à toutes les formes d’évaluation ; elles posent, entre autres interrogations, celle de la structure de la consigne (ses termes et son organisation) et celle de la formulation –en rapport avec cette consigne- des choix proposés : A méditer (pour l’exemple) les choix proposés pour la Q. 29 portant sur l’évaluation sommative, on évaluera facilement (quand on connaît bien la réponse) la difficulté rencontrée à cocher la bonne réponse. La Q 43 (toujours en rapport avec l’évaluation) est globalement mieux formulée mais comporte une disjonction : un test (consigne) qui renvoie directement à diagnostique n’est pas une évaluation (réponses). L’aberration à laquelle peut aboutir la QCM est illustrée par l’exemple de la Q 33 : « Qu’est -ce que l’art d’éduquer ? » ; les choix proposés s’ouvrent aussi bien à la pédiatrie qu’à la pédicure et à la podologie et on aurait bien pu ajouter l’astrologie ou la pédophilie.
A propos des Q 1-26 qui visent à évaluer les connaissances en langue (essentiellement lexique : 5 Q ;
Syntaxe : 3 Q ; Orthographe : 1 Q ; figures de style : 5 Q) et en littérature (concepts critiques : « registres » littéraires ou types de textes : 5 Q et courants littéraires : 1 Q) ; Analyse littéraire : 3 Q. et culture générale : Rastignac ? Le commissaire Maigret ? Antigone ?).
23 Q. ont été aménagées pour évaluer les connaissances relatives à l’enseignement. Là non plus, on cherchera en vain le ou les principe(s) susceptibles de présider à un choix de questions dont l’hétérogénéité et l’enchaînement sont simplement déconcertants. On notera aussi que les Q. 30, 31, 36, 37 et 50 procéderaient bien (au regard de cette section) du jeu « Cherchez l’intrus ».
La seconde partie de l’épreuve, Compréhension de l’écrit sollicite du candidat cinq (5) réponses (attendues ou classiques) à rédiger à propos d’un court extrait de Madame Bovary qui d’une certaine manière introduit à la troisième partie, Production de l’écrit où il est question d’une description. La quatrième et dernière partie intitulée : Situation-problème développe (autour d’un texte qui traite des rapports entre enseignement (pédagogie) et nouvelles techniques d’information et de communication : TIC) deux types de questions, les unes ayant trait à l’analyse du texte, les autres à son exploitation pédagogique.
Pour une appréciation générale de cette épreuve qui implique à la fois son organisation d’ensemble et la pertinence de ses différentes parties, on peut élire deux mots : longueur et hétérogénéité, deux défauts fortement liés.
Autre observation : Pour les 4052 postes budgétaires (PB : 2025) alloués au Primaire, le concours est grand- ouvert, ouvert à tous… et sur ses deux battants ; toutes les licences sont admises, autrement dit, aucune spécialité n’est exigée. On suppose que pour conduire les premiers apprentissages le permis B ‘’fait l’affaire’’ et largement : Le Primaire serait-il destiné aux moins ambitieux des candidats ou aux moins entreprenants. Au niveau du cycle Secondaire Collégial (5774 PB), les spécialités sont respectées hormis pour l’Education physique et l’enseignement de la langue française ; ce dernier est pris en charge en priorité par les privilégiés que sont les licenciés en éducation et, à défaut et aussi, par des licenciés de langue et littérature françaises, des licenciés en communication de langue française, en économie et gestion, en Droit en langue française et par les diplômés en Sciences et Techniques. Le spectre est large. Pour un normalien, licencié ès Lettres Modernes, ex-professeur de français du Secondaire et ex- chercheur en didactique du FLE comme pour le dernier des observateurs avertis, il y a là une aberration, une énormité didactique et une monstruosité pédagogique. N’enseigne pas le français qui veut ! Quand on a une longue et directe connaissance des compétences en langue française de nos licenciés, toutes branches confondues, on est en droit de ‘’sonner le tocsin’’, de ‘’donner l’alerte’’ : Il n’y a pas plus dangereuse idée, plus d’inepte décision que d’affecter des matières ou disciplines pour lesquelles ils ne sont pas équipés à de futurs enseignants : Si un licencié de langue ou littérature française ne peut pas enseigner des matières scientifiques, un licencié de mathématiques ou de physique, de Droit international… n’est pas plus en mesure d’enseigner le français ; à ce qui paraît évident et de bon sens, ajoutons ce qui l’est moins : Avoir suivi des études supérieures en langue (et non pas de langue) française ne justifie point ni légitime absolument pas la prise en charge et la responsabilité de l’enseignement de cette langue à un niveau qui demeure crucial. Heureusement que pour le Secondaire Qualifiant (4624 PB), on renoue avec la raison et exige le respect des spécialités.
L’enseignement de la langue amazighe théoriquement réservé aux ‘’spécialistes’’ demeure « le parent très pauvre de l’école publique », il se démène seul, à son propre rythme, continuant à traîner d’énormes boulets et peinant à avancer (le départ en était, pourtant, en souvient –on encore, tonitruant) ; le cap des CRMEF franchi, il est même chaque année menacé de perdre ses maîtres d’œuvre ; dans nombre d’établissements, les directeurs vont jusqu’à tenter d’imposer aux enseignants de l’amazighe des matières pour lesquelles ils ne sont –ni en droit ni dans les faits– ni formés, ni recrutés. L’enseignement de l’amazighe souffre, toutes choses étant liées, d’une perception idéologique caractérisée, de moyens matériels limités et d’une formation mal engagée et décentralisée : « L’amazighe n’est pas une langue, c’est une mosaïque de parlers, sans doute, apparentés mais étrangers les uns aux autres ; leur enseignement est d’autant plus coûteux qu’il est inutile », « un dragon linguistique à plusieurs têtes », « à la Maison IRCAM, on est en train d’allaiter ‘’un monstre’’, de construire une langue pour les siècles à venir ». On ignore dans quelle mesure et pour quelles proportions, on a tenu compte pour cette épreuve du principe de la spécialité mais on peut déjà relever à l’examen de la configuration en trois volets de la seule et unique épreuve arrêtée pour le concours de l’amazighe que ce principe est loin d’être respecté : Les coefficients affectés à la partie de l’épreuve relative aux « matières » ie aux contenus ou connaissances sont répartis comme suit : 10 pour la spécialité (« la langue amazighe » sans la moindre précision) et 10 pour les autres matières (4 pour la langue arabe ou pour le français selon le choix du candidat ; 4 pour les Maths et 2 pour les «Sciences : 4+4+2= 10) ; l’équilibre est assuré et tout enseignant de la langue amazighe peut être appelé (pour pallier des manques, colmater des brèches ou compléter un service) à enseigner des matières autres que la langue de sa spécialité. La seconde partie de l’épreuve porte sur la didactique des matières et la troisième sur les Sciences de l’éducation : Sur l’ensemble des 40 coefficients, seuls 19 concernent explicitement la spécialité, en l’occurrence, l’enseignement de la langue amazighe. Encore confiné au Primaire, après un peu plus de deux décennies, cet enseignement ne progresse guère quand il ne régresse pas. On note que les CRMEF n’organiseront à l’échelle nationale le concours (2024/25) dit « Langue amazighe » que pour 600 BP très inégalement répartis sur les régions et les établissements : 90 pour Casa, Tanger et Nador ; 60 pour Rabat, Béni Mellal et Marrakech ; 30 pour El Hoceima, Agadir, Taroudant, Errachidia et Dkhla- Oued Dahab. Notons au passage que Fès- Meknès, aucun poste n’a été alloué.
En réalité, la situation de cet enseignement de la langue amazighe, les retards qu’il a accumulés, les obstacles qui l’empêchent encore et toujours de progresser et se développer ne peuvent être raisonnablement compris et dépassés sans remonter à la longue veille de lendemains qui soudain (en)chantent, sans poser les vraies questions qui gênent et fâchent, celles dont les réponses sont éminemment politiques et dépendent aujourd’hui d’un rapport de forces tout favorable aux centres de décision. Tout le reste risque -hélas !- de procéder de la gesticulation et, au mieux , relever de l’agitation.
Tous les didacticiens, les praticiens du monde et de toutes les obédiences vous diront qu’en matière d’enseignement, il n’est pas possible, permis d’improviser ; on ne peut réussir un acte pédagogique si on est mal ou peu formé : Une main qui tremble ne tient pas de bistouri.
Sans doute, faut-il devant les échecs accumulés et les atavismes de notre école publique penser d’abord et, avant tout, à reconsidérer la formation de nos enseignants du Pré-scolaire au Supérieur, leur apprendre au sol à manier la truelle avant de les faire monter sur l’échafaudage. Mais pour cela (c’est bête à dire et trivial à répéter), il faut de bonnes personnes aux bonnes places (The right men in the right place) pour identifier les vrais problèmes, s’engager politiquement et moralement à les affronter.
L’écrivain public. (25/10/24)
